Categoria: eprof_2011

Generare un PLE/PLN

Ho avuto incarico di una docenza nei corsi del “Master in teoria, progettazione e didattica della lingua italiana come straniera e seconda” presso l’Università di Palermo. Si tratta di 20 ore da dedicare all’utilizzo delle tecnologie nella didattica. Trattandosi di un master di II livello gli studenti sono tutti in possesso di laurea specialistica, e sono in procinto di diventare docenti. La domanda che mi sono posto nel pensare ad una possibile programmazione delle attività è stata: “come creare un processo di sviluppo di autentiche competenze professionali di utilizzo delle tecnologie nella didattica?” L’immagine che segue è la rappresentazione della successione temporale delle attività e dei prodotti da queste generati:

La risposta per esteso è nella programmazione che qui di seguito riporto (necessariamente sintetica, ometto di riportare gli “assignment” per esteso per non appesantire eccessivamente il testo).

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Progettazione informatica e nuove tecnologie glottodidattiche

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Cellulare a scuola? Si grazie!

Su “onlinecollege.org” un interessante articolo su dieci scuole (statunitensi) che hanno fatto un balzo nel superare il classico “divieto di telefonino” e hanno implementato strategie per farlo diventare vero e proprio strumento didattico.

Alla ONSLOW COUNTY SCHOOLS nel North Caroline, si è deciso di provare i dispositivi mobili all’interno di un programma di incremento di abilità matematiche. Lo studio riporta una maggiore confidenza degli studenti interessati con i temi della matematica e una maggiore sicurezza personale tanto che la metà di essi sta adesso considerando la possibilità di trovare un lavoro in campo matematico.

Alla CIMARRON ELEMENTARY SCHOOL ai bambini della scuola elementare sono stati assegnati dei cellulari con le funzioni di chiamata disabilitate ma del tutto funzionanti per tutte la connettività internet: posta elettronica, navigazione del web, esecuzione di quiz on line, di webquest, consultazione di vocabolari, esecuzione di compiti a casa. E per rimanere in contatto con i docenti. Il programma registra un incremento nei punteggi relativi alle abilità matematiche e scientifiche.

Rimando all’articolo originale per una completa lettura e tento un breve confronto tra la situazione come la viviamo da noi e come invece vissuta nei paesi anglofoni. A parte qualche lodevole iniziativa quale il “Simposio Internazionale su Mobile Learning per non vedenti” tenutosi a Palermo presso il CNR – Istituto per le Tecnologie Didattiche,  lo scorso 25 maggio, la stragrande maggioranza degli interventi sono di natura proibizionista e censoria: facendo una ricerca su google con parole-chiave “telefonino” e “scuola” si ottiene una intera pagina caratterizzata da  “Scuola: divieto di utilizzo del telefono cellulare per gli alunni , Cellulari vietati a scuola, anche spenti, Cellulare a scuola? Assolutamente no, Telefonino a scuola: vietato a insegnanti e studenti , Basta telefonini a scuola!, PI: Scuola, più facile sequestrare i cellulari, e così via dicendo…

Analoga ricerca con parole chiave “mobile” e “school” , questa volta in inglese quindi, restituisce una serie di link in maggioranza relativi ad iniziative didattiche innnovative, eventualmente rivolti a comunità svantaggiate di paesi in via di sviluppo. La cosa che fa veramente pensare è che si tratta comunque di siti italiani! Basta il cambiamento di lingua per intercettare un profondissimo cambiamento nell’approccio a questa tecnologia! Si veda ad esempio: Mobile knowledge academy, ENAIP – Progetto Mobile–School, Mobile School: la scuola costruisce la scuola mobile in Etiopia,  etc. Tutto in positivo questa volta, la tecnologia vista come opportunità e non come minaccia.

E ancora, facendo una ricerca con “mobile at school”, si intercettano questa volta siti in lingua inglese, con pagine rivolte per lo più allo sviluppo del pensiero critico sulla materia in questione: Cell Phones at School: Should They Be Allowed?, Don’t ban mobiles in schools, let students use them, Debate: Should children have cell phones at school?, Education World: Mobile Technology Goes to School, A template policy for mobile phones in school.

Una bella differenza!

Calcolo della costante di propagazione di una linea di trasmissione

Ho creato una piccola risorsa per lo studio delle linee di trasmissione: questo widget di WolframAlpha restituisce la costante di propagazione di una linea di trasmissione:

Il calcolo diventa difficile perché si tratta di fare la radice quadrata di un numero complesso, operazione poco nota e che, comunque, richiede molto tempo con probabilità elevata di fare banali errori di calcolo. La dedico a tutti gli studenti di telecomunicazioni come aiuto per la verifica degli esercizi.

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Flipped classroom – le attività in classe

Terza ed ultima puntata della piccola serie di post iniziata con Flipped classroom e flipped textbook: la scuola al contrario? e Ragionando su un possibile “flipped book”. Proverò adesso a delineare quali potrebbero essere le attività da proporre ai ragazzi in classe.

Supponiamo, giusto per comodità, e riferendoci al post precedente, di avere assegnato ai ragazzi lo studio dei materiali relativi all’amplificatore audio per PC (vedi). Lo abbiamo fatto introducendo il tema in classe ma sostanzialmente rimandandoli alla lettura dei materiali appositamente preparati: il capitolo del “flipped textbook” e gli eventuali altri materiali on e offline. Una volta che i ragazzi abbiano fatto questo si tratterà, in classe, di affrontare la parte forse più consistente dell’intero processo di apprendimento e cioè:

  • fornire chiarimenti rispetto ai “passaggi difficili”;
  • attivare il processo di rielaborazione delle conoscenze in modo da procurare il raggiungimento delle desiderate abilità e competenze;
  • effettuare la necessaria valutazione formativa
  • effettuare la valutazione sommativa.

Provo a delineare alcuni possibili attività utili a questo scopo.

Titolo : Panoramica sui prodotti in commercio.

Svolgimento

Si fornisce agli alunni una raccolta di indirizzi di siti opportunamente selezionati per trovare le informazioni commerciali (prezzi, disponibilità) e le caratteristiche tecniche (dimensioni, peso, risposta in frequenza, potenza, etc). Le informazioni vengono raccolte su di una apposita tabella (può essere cartacea, ma meglio se digitale e compilabile in modalità collaborativa) concepita per effettuare il confronto tra le caratteristiche dei diversi modelli. Infine si chiede agli studenti di elaborare un documento ragionato che esprima la convenienza di un modello rispetto ad un altro in dipendenza delle possibili situazioni d’uso (personale, di aula, portatile, alta fedeltà, etc). La natura del documento può essere ulteriore oggetto di scelta e coinvolgere eventualmente anche discipline differenti ( italiano, inglese…): si può ad esempio dare ai ragazzi il compito di scrivere un intervento per il proprio blog, come se si trattasse ad esempio di una rubrica di una rivista specializzata. Il titolo potrebbe essere: “Quale amplificatore per quali usi”. Oppure si potrebbe proporre una relazione tecnica che serva in una azienda per effettuare un acquisto.

Attrezzature necessarie

  • computer o tablet collegati in rete con accesso internet
  • proiettore o lim per visualizzare collettivamente la tabella anche durante il processo di completamento
  • avere attivato uno o più blog oppure avere accesso ai google docs o a un wiki, etc

Titolo: Realizzazione dello schema a blocchi del sistema

Svolgimento

La realizzazione dello schema a blocchi ha una grande utilità per meglio cogliere le relazioni funzionali e di dipendenza delle varie parti del dispositivo. Può essere realizzato su carta o sulla LIM ( magari facendo intervenire direttamente gli alunni ) oppure si può utilizzare un ambiente collaborativo dedicato ( ad esempio cacoo.com).

Attrezzature necessarie

Non è obbligatorio arrivare a pubblicare qualcosa in rete, ma la presenza di lim e di dispositivi con accesso ad internet è sicuramente un valore aggiunto.

Titolo: Progettiamo e realizziamo un alimentatore stabilizzato

Svolgimento

A partire da una serie di schemi e di riferimenti bibliositografici relativi ai componenti utilizzabili e alle relative specifiche tecniche si chiede ai ragazzi di elaborare delle ipotesi di circuito elettrico e di testarne il funzionamento mediante software di simulazione elettronica. Il processo potrebbe richiedere fasi cicliche di aggiustamenti successivi. Una volta soddisfatti del risultato ottenuto con la simulazione si può procedere al montaggio materiale su basetta sperimentale o su circuito stampato. Volendo approfondire ulteriormente vi è la possibilità di condurre una serie di misure sul circuito fisico ed un confronto con le stesse misure sul circuito della simulazione sw; l’analisi critica delle differenze potrebbe avere valore estremamente professionalizzante. Un naturale completamento dell’attività potrebbe essere la realizzazione della documentazione di progetto: ad esempio un manuale d’uso di tipo cartaceo o una pagina web, una presentazione, etc.

Attrezzature necessarie

  • Computer o tablet con software di simulazione
  • laboratorio classico di elettronica
  • software di editing e publishing per la documentazione

In maniera del tutto analoga al punto precedente le attività: Progettiamo e realizziamo un amplificatore audio e Progettiamo e realizziamo un controllo dei toni.

Non mi pare il caso di dilungarmi in questa sede sulla didattica dell’elettronica, anzi, chiedo scusa se la natura degli esempi portati potrà essere sembrata assai poco familiare. D’altro canto mi sarebbe sembrato indelicato voler portare esempi per discipline che non sono le mie. Mi auguro comunque di essere riuscito a “rendere l’idea” di una metodologia potenzialmente utile a coniugare le diverse necessità e opportunità che a scuola affrontiamo ogni giorno: dover motivare gli alunni, migliorare l’efficienza del processo di insegnamento-apprendimento, cogliere le opportunità della tecnologia, sfruttare metodi e modelli innovativi e comunicativi.

Post precedenti: Flipped classroom e flipped textbook: la scuola al contrario? e Ragionando su un possibile “flipped book”

Ragionando su un possibile “flipped book”

Per continuare la riflessione sulla flipped classroom e soprattutto sul flipped textbook, proverò adesso a concepire in questa logica un possibile “capitolo” di libro di testo della disciplina che insegno (elettronica)  e qualche attività da svolgere in classe con gli alunni.

Supponiamo di volere descrivere come è fatto e come, anche artigianalmente sia possibile realizzare, un piccolo apparato molto diffuso: un amplificatore audio da collegare al computer o al lettore mp3.

Volendo ragionare in termini di conoscenze – abilità – competenze potremmo dire che:

  • le conoscenze sono quelle relative agli schemi elettrici adottabili e ai componenti commerciali disponibili;
  • le abilità sono quelle relative alla ricerca dei materiali, dei componenti, la comprensione delle specifiche, la descrizione delle funzionalità;
  • le competenze sono quelle sintetiche di progetto, di realizzazione pratica in laboratorio, di preparazione di materiali illustrativi.

I relativi contenuti sono tra quelli classicamente trattati nelle classi quarte, in special modo gli amplificatori audio realizzati con amplificatori operazionali e gli alimentatori stabilizzati.

Comincio la riflessione con l’elaborazione di una piccola mappa concettuale che mi serve a mettere in evidenza la composizione del sistema nelle sue diverse componenti. In verde ho indicato il dettaglio della componente elettronica.

Ogni nodo della mappa potrebbe a questo punto essere tradotto in un paragrafo o in un capitolo del testo di riferimento, non escludendo, ovviamente, eventuali riferimenti esterni a materiali on line (i modelli commerciali ad esempio).
Se ne deduce questo possibile sommario:

  • AMPLIFICATORE AUDIO PER PC
    • esempi commerciali
    • composizione
      • contenitore
      • cavi e spinotti
      • altoparlanti
    • l’elettronica
      • alimentatore stabilizzato
        • —
        • —
        • …
      • amplificatore
        • —
        • —
        • —
      • regolazione dei toni
        • —
        • —

Nella descrizione dell’elettronica ho volutamente omesso i dettagli dei sottotemi per non essere prolisso e pedante.

Gli obiettivi formativi perseguibili sono tra i seguenti:

  • descrizione del sistema e delle sue funzionalità
  • conoscenza di alcuni amplificatori integrati facilmente reperibili, capacità di lettura delle specifiche tecniche, conoscenza orientativa dei prezzi e dei paesi di provenienza
  • riproduzione e descrizione dello schema elettrico dei più comuni amplificatori con operazionali
  • progettazione di un semplice amplificatore audio con operazionale
  • conoscenza degli integrati più diffusi per la realizzazione di amplificatori audio di piccola potenza
  • descrizione e spiegazione del funzionamento degli schemi elettrici usabili con amplificatore audio integrato
  • etc etc

A questo punto non dovrebbe essere difficile dare avvio alla scrittura vera e propria senza dimenticare:

  • la contestualizzazione di ogni elemento della trattatazione  e il riferimento continuo agli specifici obiettivi;
  • di tenere a bada la tentazione e la tradizione della “trattazione completa ed esaustiva”;
  • che ogni elemento della trattazione deve poter dare luogo ad una esperienza o deve comunque potersi riferire ad una esperienza da proporre agli alunni.

In questa riflessione posto non marginale assumono le considerazioni relative alle modalità di scrittura del testo stesso in quanto appare subito chiaro che:

  • vengono meno le necessità di completezza: i diversi temi possono essere scritti e proposti in tempi diversi, eventualmente stratificandosi e arricchendosi negli anni;
  • la scrittura dello stesso testo può essere eseguita anche da diversi docenti con modalità efficacemente cooperative e collaborative.

Entrambi i punti ci inducono inoltre a ritenere che il necessario sforzo produttivo sia affrontabile anche da docenti non classicamente “autori” di testi scolastici.

Nel prossimo post cercherò di delineare quali potrebbero essere le attività da proporre agli alunni per il lavoro in classe.

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Post precedente: Flipped classroom e flipped textbook: la scuola al contrario?
Post successivo: Flipped classroom – le attività in classe

Flipped classroom e flipped textbook: la scuola al contrario?

Mi sta sembrando molto interessante la lettura degli interventi sui siti http://flippedtextbook.com/ e http://coredogs.com/article/tale-two-students . L’idea che vi sta alla base è quella di invertire il tradizionale flusso delle attività di insegnamento-apprendimento ovvero: il docente “eroga” la sua lezione, per lo più in formato frontale, e assegna dei compiti; il discente, da solo, in orario post-lezione, legge il libro ed esegue gli esercizi. Nella “flipped classroom” accade invece l’inverso: gli studenti “studiano a casa” la lezione che il discente ha assegnato ( e per la quale ha preparato una opportuna e idonea raccolta di materiali), in classe si eseguono gli esercizi o comunque i “compiti”. In tal modo il tempo-docente viene adoperato per la fase di lavoro probabilmente più critica: l’esemplificazione delle attività, i chiarimenti, il supporto alla comprensione individuale. Tale approccio mi sembra ben espresso dalla figura:

schematizzazione del metodo della flipped classroom

La progettazione è tutta incentrata sugli “outcomes” ovvero i risultati di apprendimento espressi in “what students can do”, cosa gli studenti devono sapere fare. Per imparare  fare bisogna condurre ed esporsi a delle esperienze, cioè quell’insieme di attività che gli studenti fanno per imparare. Le esperienze vengono generate e proposte dalla progettazione didattica del docente e da un insieme di risorse tra le quali vi sono anche i libri di testo. E’ immediatamente avvertibile in questa esemplificazione la curvatura sul “fare” piuttosto che sul “sapere”: un approccio molto vicino a quello che si sta introducendo nella scuola italiana, mi riferisco alla didattica per abilità e competenze. Inoltre si nota l’accento sulla progettazione e sulla presenza di un insieme di risorse. Manca la centralità del libro di testo, dell’ipse dixit disciplinare da ripetere più o meno a memoria.

La conseguenza pratica di questo tipo di approccio relativamente alla scelta delle risorse e all’eventuale dedicato libro di testo conduce alla progettazione e realizzazione di testi scolastici affatto differenti da quelli tradizionali. L’esempio portato da Coredogs (si tratta di un corso per web developer) mi sembra molto calzante: mentre l’approccio tradizionale prevede un indice (e quindi una trattazione)  centrata sulle differenti tecnologie disponibili per costruire un sito web (html, css, php, etc…), l’approccio “flipped” prevede un indice che elenca una serie di azioni (realizzare una pagina web di solo testo, creare una pagina con link ipertestuali, etc ). Una delle conseguenze immediate è che il secondo indice non contiene parole sconosciute ed è immediatamente comprensibile; il primo invece contiene un elenco di tecnologie delle quali lo studente non conosce ancora nemmeno il glossario. Nell’indice flipped le “azioni” elencate sono immediatamente intraprendibili, motivano immediatamente al “fare”; nello sviluppo del testo le conoscenze necessarie e il supporto alla comprensione vengono strettamente contestualizzati. Ne risulta un modo di procedere assai più efficace e motivante: lo studente è consapevole, momento per momento, del perché diventi necessario apprendere certe cose, l’obiettivo è sempre lì a portata di mano. Vengono evitate quelle lunghissime fasi “propedeutiche” che fanno pensare agli studenti “ma a che mi serve sapere questa cosa?”

Non mi sentirei di affermare che questo è l’approccio vincente per tutte le diverse discipline, ma per quelle che trattano di tecniche e di tecnologie mi sembra proprio di sì. Soprattutto pensando alla mole crescente di conoscenze nei campi come l’informatica o l’elettronica diventa chiaro come risulti sempre più difficile un approccio “che getti le basi” partendo dal basso, dalle origini storiche e concettuali della materia da apprendere. Si rischia di non arrivare mai alla meta prefissata. Meglio un approccio che “parta dalla fine”, che metta al centro dell’attenzione dell’allievo il prodotto o il processo finito, stimolando in tal modo la curiosità e la voglia di andare avanti.

Continua con:

Ragionando su un possibile “flipped book”
Flipped classroom – le attività in classe

Micro-corso LIM

Ho terminato da poco gli incontri di un breve corso  che ho tenuto nella mia scuola sull’utilizzo della Lavagna Interattiva Multimediale. Solamente tre incontri, centrati principalmente sul “fare”, giusto per consentire ai colleghi interessati di poter utilizzare questi nuovi strumenti presenti in alcune aule della nostra scuola. L’andamento del corso ha confermato ancora una volta l’interesse dei docenti per questa tecnologia: a differenza di altri corsi, anche su temi molto affascinanti come il web 2.0, i colleghi hanno subito cominciato ad immaginare e proporre possibili utilizzi. Le parti del corso contenenti le “spiegazioni” (soprattutto del software di preparazione ed erogazione delle lezioni) sono stati registrate: ne incorporo i video qui di seguito.

Utilizzare la LIM – Lavagna interattiva multimediale – Parte 1a from insegnalo.it on Vimeo.

Qui di seguito gli altri video:

Leggi tutto “Micro-corso LIM”

Gli studenti come “Learning Designers”

Ho letto di recente il paper “Students as learning designers: Using social media to scaffold the experience” nel quale si riporta la metodologia adottata da una ricerca che ha posto gli studenti direttamente al centro del processo di progettazione didattica. A patto di avere un efficace supporto da parte degli insegnanti, si è visto come la metodologia sia capace di operare su un versante nel quale la scuola in generale è molto carente: mi riferisco ai processi metacognitivi e in particolare a:

  • gestione del progetto
  • ricerca
  • organizzazione dei materiali e rappresentazione delle conoscenze
  • presentazione
  • riflessione critica
La ricerca non nasconde la coesistenza di vantaggi e svantaggi, in particolare riguardo a quattro temi cardine dell’instructional design mette in evidenza quanto segue:
  • le modalità collaborative risultano avvantaggiate dalle possibili sinergie e dalla suddivisione dei carichi e delle responsabilità; d’altro canto si corre il rischio di problematiche di leadership e di una certa dispersività dei processi. Certamente si rende necessaria una maggiore quantità di tempo;
  • dal punto di vista della pertinenza delle attività sembra molto favorevole il fatto che si incoraggi la connessione tra ipotesi teoriche e messa in pratica. Inoltre si aggiunge concretezza al processo di apprendimento e si genera un certo orgoglio tra gli stessi studenti perchè sentono come cosa personale (in opposizione a “quello che vuole sapere il professore”) quanto si va facendo. Il rovescio della medaglia sta nel rischio di sbagliare del tutto strada e quindi di imboccare percorsi che potenzialmente possono poi rivelarsi come perdita di tempo;
  • il controllo da parte di chi apprende incoraggia la diversità e gli approcci multipli alla ricerca delle soluzioni ai problemi. Incrementa la autostima e consente l’instaurazione di ritmi consoni alle persone. Rischi: risultati imprevisti, perdita degli obiettivi, procrastinazione;
  • preparazione tecnologica: favorisce una avanzata considerazione riguardante i contenuti, i contesti e le applicazioni da adoperare. Di contro può intimidire quanti si sentano in questo meno dotati.

L’analisi dei pro e contro  definisce e mette in risalto il ruolo del docente che va identificato nelle seguenti azioni di scaffolding:

  • generare interesse verso il compito
  • semplificarlo
  • mantenere la ricerca degli obbiettivi
  • evidenziare criticità e discrepanze tra quanto prodotto e la soluzione ideale
  • controllare l’insorgere della frustrazione durante le fasi di problem-solving
  • dimostrare ed esemplificare una versione idealizzata delle azioni da eseguire.

L’attività di ricerca ha inoltre evidenziato le implicazioni derivanti dall’uso degli stri strumenti della rete e in particolare dei social network.

In conclusione la ricerca ha messo in evidenza che:

  • si riscontra un incremento nell’utilizzo del linguaggio della metacognizione e nell’uso e nella condivisione di strategie metacognitive;
  • le dinamiche di aula risultano modificate: il docente viene identificato come guida ma anche come “co-learner”; i pari vengono identificati come co-learners e come fonte di supporto e di consigli;
  • gli studenti hanno sviluppato grandi varietà e diversità di approcci progettuali;
  • il progetto ha fornito ai docenti una opportunità per riflettere sugli aspetti metacognitivi e soprattutto per ripensare il loro approccio al curricolo.

Lim parare

Un momento della presentazione dei lavori dei corsisti.

Sono piuttosto soddisfatto di quanto sta emergendo da un corso “LIM” che sto tenendo ai docenti di un liceo pedagogico di Palermo. Bisogna premettere che l’introduzione di questa tecnologia nella scuola superiore di secondo grado è molto più recente di quanto non sia accaduto per le scuole elementari e medie, tant’è che se si cercano materiali esemplificativi si trovano in maggioranza relativamente a questi ultimi ordini di scuola. Non tanto facile, quindi, condurre un gruppo di docenti tipicamente “disciplinaristi” ad inventare un qualche oggetto didattico da utilizzare con i propri alunni: le difficoltà risiedendo non solo nella mancanza di esperienza, ma anche nella poca frequentazione dell’utilizzo  della pluralità dei linguaggi e delle occasioni di interazione che la Lim mette a disposizione.

Il lavoro è stato organizzato a partire da una scheda di progetto e una scheda di valutazione. Pensando agli alunni delle proprie classi ogni singolo docente ha concepito un semplice progetto per una attività didattica della durata di circa 15 minuti e subito a seguire, nel corso di due incontri (per un totale di 6 ore) durante i quali hanno ricevuto un opportuno tutoraggio sia sul versante tecnico che su quello metodologico, hanno realizzato quanto abbozzato nella scheda di progetto. La scheda di valutazione è stata poi utilizzata da gruppi di docenti (tre per gruppo) soprattutto come stimolo per una analisi ed una riflessione sulla qualità dei lavori prodotti. Questa fase ha richiesto per intero un ulteriore incontro. Oggi infine, sulla base delle indicazioni dei vari gruppi, è stata presentata una selezione dei lavori.

Si è trattato di un momento assai gradevole, sia perchè i lavori presentati hanno mostrato significativi livelli di interesse e di utilizzo del mezzo, sia perchè si è creata una situazione assai rara nella scuola: l’incontro di docenti di classi e discipline diverse che parlano di didattica, che mostrano i lavori fatti, che riflettono collaborativamente sui diversi aspetti del lavoro, da quelli tecnici a quelli metodologici.

Docente-autore: una difficoltá

Leggo ne “Adottare l’elearning a scuola” di roberto Maragliano:

… nella rete, in misura assai più pronunciata di come questo avviene nel mondo fisico, il docente è anche autore, in quanto comunica con gli allievi tramite scrittura e/o registrazione audio/video. Autore può esserlo in misura elevata come in misura minima, a seconda del modello didattico cui fa riferimento, cioè se è molto o poco attivo in rete, ma non potrà mai considerare se stesso come semplice docente che fa lezione: sarà sì docente ma anche autore, in quanto lascerà traccia scritta o video/audio registrata della sua azione, in quanto si sarà fatto “testo”. E così il docente che adotta l’e-learning adotta se stesso anche come autore.

Mi sembra si possa qui individuare uno dei motivi di difficoltà che l’introduzione dell’elearning incontra nella scuola. La considerazione è di stampo pessimistico, mi sento però di farla per lunga esperienza diretta con i colleghi: la maggior parte non è affatto contento di una simile prospettiva. Molti addirittura la vedono come fumo negli occhi, un pò per pigrizia, un molto per non esporsi a possibili critiche, non esporre al giudizio pubblico la propria (in)competenza professionale.
Brutto ma vero.